La
hegemonía de la escuela neoclásica en la enseñanza universitaria de economía en
Santiago del Estero (Argentina)
Mariano
Parnás
INDES - FHCSyS/UNSE-CONICET
Yésica
Fonzo Bolañez
INDES - FHCSyS/UNSE-CONICET
The
neoclassical school hegemony in the economics university teaching in Santiago
del Estero (Argentina)
A
hegemonia da escola neoclássica no ensino universitário de economia em Santiago
del Estero (Argentina)
Fecha de recepción: 18 de septiembre de 2019
Fecha de aceptación: 28 de octubre de 2019
Resumen
Este
artículo, analiza, en primer lugar, la selección bibliográfica y de contenidos
en los programas de economía de las Universidades de Santiago del Estero,
mostrando que resulta unánime la adopción de manuales convencionales de
economía y la repetición de los mismos autores (generalmente estadounidenses),
y que la mayoría de los temas poseen una frecuencia de 88% o más. Así, la norma
en estos curricula es la selección de similares contenidos dentro de la
síntesis neoclásica y la consiguiente ausencia de pluralidad paradigmática, lo
que devela la hegemonía de la escuela neoclásica en la enseñanza de economía en
Santiago del Estero. En segundo lugar, para comprender cómo se arribó a esta
situación, se desarrolla el proceso histórico-político de enterramiento de
paradigmas alternativos. Para finalizar, y a modo de contribuir con ideas
contrahegemónicas, se exhiben demandas de transformación en la enseñanza de
economía elaboradas por prestigiosos intelectuales y movimientos estudiantiles
internacionales.
Palabras clave: curriculum universitario; escuela
neoclásica; hegemonía.
Códigos JEL: A22, B0, B4
Abstract
This article analyzes, first of all, the bibliographic and content
selection in the economics programs in the universities of Santiago del Estero,
showing that the adoption of conventional economics manuals and the repetition
of the same authors (generally American) are consistent, and that most subjects
are covered at a frequency of 88% or more. Thus, the norm in these curricula is the selection of similar
contents within the neoclassical synthesis and the consequent absence of
paradigmatic plurality, which reveals the hegemony of the neoclassical school
in the teaching of economics in Santiago del Estero. Secondly, to understand
how this situation originated, the historical-political process of burying
alternative paradigms is developed. Finally, and in order to contribute with
counter-hegemonic ideas, demands for transformation in the teaching of
economics elaborated by prestigious intellectuals and international student
movements are exhibited
Keywords: university curriculum; neoclassical school; hegemony.
Resumo
Este artigo analisa, em primeiro lugar, a seleção bibliográfica e de
conteúdo nos programas de economia das Universidades de Santiago del Estero,
mostrando que a adoção de manuais de economia convencional e a repetição dos
mesmos autores (geralmente americanos) são unânimes, e que a maioria dos
assuntos tem uma frequência de 88% ou mais. Assim, a norma nesses currículos é
a seleção de conteúdos semelhantes na síntese neoclássica e a consequente
ausência de pluralidade paradigmática, o que revela a hegemonia da escola
neoclássica no ensino de economia em Santiago del Estero. Em segundo lugar,
para entender como essa situação chegou, é desenvolvido o processo
político-histórico de enterrar paradigmas alternativos. Finalmente, e para
contribuir com idéias contra-hegemônicas, são exibidas demandas de
transformação no ensino de economia elaboradas por intelectuais de prestígio e
movimentos estudantis internacionais.
Palavras-chave: curriculum universitário; escola neoclássica; hegemonia.
Introducción
En el presente trabajo, a través de un recorrido por los
programas de economía de las Universidades santiagueñas vigentes durante el año
2015, se analiza el dominio de la escuela neoclásica en la enseñanza
universitaria en la provincia y la correspondiente escasez de concepciones
críticas, transdisciplinares y plurales en los curricula. Para ello, en la primera sección se analizan los
manuales de texto y los contenidos seleccionados en las programaciones,
resaltando el patrón común presente en los espacios curriculares de las
diferentes carreras ofrecidas en Santiago del Estero.
A continuación, se revela el
proceso histórico de selección de contenidos que ha derivado en la posición
hegemónica de la escuela neoclásica en el campo de la economía en la Argentina,
cuestión que permite comprender las razones por las que todos los curricula de nivel universitario en
Santiago del Estero son adeptos a esta escuela.
Por último, a través de las demandas de cambio en la
enseñanza de economía elaboradas por intelectuales de prestigio internacional y
por movimientos estudiantiles de la Argentina y el mundo, se presentan las
necesidades que configuran posibles alternativas al estado actual de enseñanza
de la economía en las Universidades santiagueñas.
1.
Metodología
El presente
trabajo se realiza a partir de una reflexión sobre la propia praxis profesional.
Esto se debe a que, como docentes de economía para distintas carreras en las
universidades de Santiago del Estero, surgió la necesidad de problematizar y dialectizar
la propia experiencia.
En este sentido, Zoppi (2012: 155) destaca que las Ciencias de la Educación, “deberían
ser más claramente ciencias que se construyan en la educación, desde la
educación y para la educación”, es decir, que el
educador debe convertirse en investigador de sus propias prácticas. Así desde
este enfoque los educadores, desde sus propias insatisfacciones pueden
identificar espacios en los que se vuelve necesario el cambio de sus acciones,
socialmente transformadoras e innovadoras.
Del reconocimiento inicial de un
valor deseado y al tener ya desde un principio, la conciencia de que el mismo,
en el ámbito de la propia práctica, no se está sosteniendo, surge la
posibilidad de delimitar, en un espacio empírico concreto y situado, una
problematización de las conductas sociales, en su doble dimensión dialécticas
de instituidas e instituyentes (Zoppi,
2012: 155).
Para avanzar en el desarrollo de esta, se realiza un análisis
documental (Valles, 1997) de los programas de Economía de distintas carreras de
la Universidad Nacional (UNSE) y Católica (UCSE) de Santiago del Estero,
haciendo hincapié en el estudio de sus contenidos y bibliografía, con el objetivo
de identificar el o los enfoque/s paradigmático/s presente/s. Cabe destacar que,
en esta línea, se realiza tanto un análisis de contenido clásico, fiel a la
cuantificación de los aspectos manifiestos en el texto, como un análisis de
contenido cualitativo, ya que este tipo de análisis permite verificar la
presencia de temas, de palabras o de conceptos en un contenido, tanto
ostensible, es decir, lo dicho o escrito explícitamente en el texto, como el
contenido latente, que refiere a lo implícito, a lo no expresado, al sentido
escondido, a los elementos simbólicos del material analizado. En este último
caso, se buscará extraer el contenido latente que se escondería detrás del
contenido manifiesto, recurriendo a una interpretación del sentido de los
elementos, de su frecuencia, de su agenciamiento, de sus asociaciones, etcétera
(Marradi, Archenti y Piovani, 2018; Gómez Mendoza, 2000). Para la presentación
de los datos, se elaboran una serie de cuadros y tablas que permiten la
comparación entre los distintos programas y faciliten la elaboración de
conclusiones.
Luego, con el fin de cumplimentar con el segundo objetivo
planteado, se realiza un estudio arqueológico de la enseñanza de economía en la
Argentina, a través de la selección y sistematización de estudios realizados
por otros investigadores, lo que nos posibilita comprender el proceso histórico
de construcción de los curricula de esta disciplina en Santiago del
Estero en particular y en la Argentina en general.
Finalmente, y con el objeto de presentar alternativas al
paradigma hegemónico, se escoge una serie de demandas y proyectos actuales,
acerca de las necesidades que estudiantes, profesores e intelectuales de la Argentina
y el mundo plantean con respecto a la enseñanza de economía en nuestros días.
2.
Resultados y discusión
2.1.
Análisis
de la bibliografía y los contenidos de las programaciones de “Economía”
En la presente sección se analiza el estado de la
enseñanza de la economía en las carreras universitarias de grado en Santiago
del Estero durante el año 2015. Dado que ninguna Universidad en la Provincia
cuenta con una Licenciatura en Economía, la atención se centra en un conjunto de
programas de esta disciplina en diversas carreras y Facultades.
Se escogieron las dos Universidades más grandes,
prestigiosas y antiguas de la Provincia: Universidad Nacional de Santiago del
Estero (UNSE) y Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE)[1].
La primera cuenta con cinco facultades: Humanidades, Ciencias Sociales y de la
Salud; Medicina; Agronomía; Forestales y Exactas y Tecnológicas. Mientras que
la segunda está conformada por cuatro: Ciencias Políticas, Sociales y
Jurídicas; Matemática Aplicada; Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación.
Luego de un examen exhaustivo de los planes de estudio de todas las carreras
pertenecientes a estas Casas de Altos Estudios, las asignatuas correspondientes
a la disciplina “economía” que se encontraron se resumen en la Tabla n.° 1.
Tabla n.° 1.
Asignatuas correspondientes a la disciplina “economía” en las
Universidades de Santiago del Estero – Año 2015
|
Asignatura/s |
Carrera/s |
Pertenencia institucional |
|
Introducción a la Economía |
Abogacía, Escribanía, Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales |
Facultad de Ciencias Políticas, Sociales y Jurídicas – Universidad
Católica de Santiago del Estero |
|
Economía I y Economía II |
Contador Público, Administración de Empresa y Comercialización |
Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Católica de Santiago del
Estero. |
|
Economía para Ingenieros |
Ingeniería en Informática e Ingeniería en Electrónica |
Facultad de Matemática Aplica - Universidad Católica de Santiago del
Estero |
|
Economía I y Economía II |
Contador Público y Administración |
Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud – Universidad
Nacional de Santiago del Estero |
|
Economía I y Economía II |
Sociología |
Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud – Universidad
Nacional de Santiago del Estero |
|
Economía General |
Ingeniería en Industrias Forestales |
Facultad de Ciencias Forestales - Universidad Nacional de Santiago del
Estero |
|
Fundamentos de Economía y Administración |
Ingeniería Forestal |
Facultad de Ciencias Forestales - Universidad Nacional de Santiago del
Estero |
|
Economía Ambiental |
Ecología y Conservación del Ambiente |
Facultad de Ciencias Forestales - Universidad Nacional de Santiago del
Estero |
|
Economía |
Ingeniería Industrial |
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnológicas - Universidad Nacional de
Santiago del Estero[2] |
Fuente: elaboración propia en base a los programas de cada espacio curricular
seleccionado.
En una primera instancia se hace foco en la
bibliografía escogida en cada espacio curricular, resumiendo los resultados
obtenidos en la tabla n.° 2. Con excepción de la asignatura
“Economía II” de la Lic. en Sociología de la UNSE, resulta unánime la centralidad
de los manuales de economía para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se
repiten los mismos autores (generalmente estadounidenses) dentro de las once
asignaturas, tanto los manuales de Samuelson y Nordhaus (2010) como los de de
Mochón y Beker (2008) aparecen seis veces. Por otro lado, los de Dornbusch, Fischer
y Startz (2015) cuentan con siete apariciones, mientras que el de Leftwich (1987)
posee tres. Estos manuales se complementan con otros
según el espacio curricular, pero siempre dentro de los que Ruiz Villaverde
(2016) denomina “manuales convencionales”, los cuales poseen contenidos que
se reiteran y una estructuración en tres bloques: introducción a la economía,
microeconomía y macroeconomía[3].
Esto último se observa en Samuelson y Nordhaus (2010) y en Mochón y Beker
(2008). En otros casos, como los de Leftwich (1987) o Dornbusch, Fischer y Startz
(2015), manuales de micro y macroeconomia, respectivamente, los textos se
especializan en una de estas dos “ramas”, la desarrollan con mayor profundidad
y excluyen los contenidos de la otra.
¿Cuáles son los contenidos de la micro y la
macroeconomía? Los de la primera están compuestos por las contribuciones de la
escuela neoclásica, mientras que los de la segunda están integrados por una
interpretación de las ideas de Keynes[4].
La combinación entre micro y macroeconomía se denomina “síntesis neoclásica”
¿Cómo surge esta última? Según Kicillof (2012), el libro de Keynes Teoría general del empleo, el interés y el
dinero, publicado en 1936, posee tres segmentos expositivos: el modelo de
determinación del ingreso, las críticas al mainstream y los fundamentos
teóricos. La escuela neoclásica, la ortodoxia de entonces, se reconvirtió luego
de las críticas de esta obra, incorporando solamente uno de sus segmentos
expositivos: el modelo keynesiano para la determinación del ingreso, mientras
que descartó los otros dos, incompatibles con su núcleo conceptual. Así, la
escuela neoclásica sobrevivió hasta nuestros días y es estudiada bajo la denominación
de “microeconomía”, mientras que una interpretación de la Teoría General se ofrece bajo el rótulo de “macroeconomía”.
Una caracterización de la escuela neoclásica es
provista por Chang (2015). En primer lugar, esta escuela surgió durante la
segunda mitad del siglo XIX de la mano de la llamada “revolución marginalista”,
cuyos máximos exponentes fueron William Jevons, León Walras y y Carl Menger, y
quedó establecida de manera firme cuando se publicó la obra de Alfred Marshall
denominada Principios de Economía.
Estos autores buscaron que la economía se asemejara al modelo dominante de
ciencia de la época, representando por las ciencias naturales, por lo cual se
buscaba crear conocimientos neutrales, asépticos, objetivos y libres de juicios
de valor.
Para la escuela neoclásica, la sociedad está conformada
por un conjunto de individuos egoístas y racionales, cuyas elecciones soberanas
dan lugar al sistema económico, concebido como una red de intercambios. En
otras palabras, en lugar de poner el acento en las clases sociales o la
producción, los fundamentos de esta escuela se encuentran en los individuos y
el intercambio. Otra característica de ella es su postura acrítica con el statu
quo, en otras palabras sus ideas aceptan la estructura social como algo
inmodificable y no promueven transformaciones estructurales en la distribución
de riqueza y poder.
Retomando la cuestión de los bloques de los manuales
convencionales, de acuerdo con Ruiz Villaverde (2016), en el primero se exhibe
el objeto y el método de estudio de la economía, definiéndola y desarrollando
algún modelo o gráfico (Frontera de Posibilidades de Producción o Flujo
Circular de la Renta) para iniciar al lector en la lógica de esta disciplina y
en algunas ideas introductorias, como escasez, costo de oportunidad o
eficiencia. Esto se manifiesta en el primer capítulo del manual de Mochón y Beker
(2008), y en los primeros dos de Samuelson y Nordhaus (2010) y de Leftwich
(1987).
En el segundo bloque, se expone la teoría neoclásica
básica, donde el modelo de la oferta y la demanda ocupa un rol central. Primero
se desarrollan todas las ideas que permitan arribar por separado a la oferta y
la demanda de un mercado de competencia perfecta, analizando la forma en que
toman sus decisiones hogares y empresas, bajo el enfoque marginalista. Luego,
sucesivamente se abordan los diferentes tipos de mercado, tomando el rol de la
empresa como productora. Por último, este bloque suele finalizar con capítulos
dedicados a los mercados de factores productivos y los fallos de mercado. En Mochón
y Beker (2008) esto aparece en los capítulos 2 al 10, mientras que en Samuelson
y Nordhaus (2010) en los capítulos 3 al 15. Por otro lado, dado que el manual
de Leftwich (1987) es solamente de microeconomía, el resto de sus capítulos (3
a 19) se estructura de esta forma, pero el bloque número tres no aparece.
Para el tercer bloque, aparecen interpretaciones de
ideas keynesianas. En un primer momento, se aborda la cuantificación de agregados
macroeconómicos. Se desarrolla el modelo de oferta y demanda agregada, y se
estudian otros mercados, como el monetario o el cambiario. También se
consideran algunas nociones relacionadas con el desempleo, la inflación, los
ciclos económicos y el crecimiento. El resto de los capítulos de Mochón-Beker
(2008) se organiza de esta forma, también el manual de Samuelson y Nordhaus lo
hace así (aunque posee 3 capítulos de “aplicación de los principios económicos”
entre este bloque y el anterior). Por otro lado, el manual de Dornbusch, Fischer
y Startz (2015), al abocarse solamente a la macroeconomía, no posee los dos
bloques anteriores, sino que desarrolla el último con mayor profundidad. Cabe
aclarar que la secuencia de presentación de los temas no es tan rígida como en
el bloque de microeconomía y suelen aparecer diferencias entre los manuales. Por
una cuestión de espacio, se han exhibido los contenidos de los cuatro manuales
que poseen mayor frecuencia, pero el mismo patrón se observa en aquellos
consignados en la categoría “otros” de la tabla n.° 2.
Tabla n.° 2. Manuales de Economía utilizados en cada asignatura
|
Autor del Manual |
Samuelson y Nordhaus |
Mochón y Beker |
Dornbusch, Fischer
y Startz |
Leftwich |
Otros |
|
Carrera |
|
|
|
|
|
|
Economía I - Cs.
Económicas – UNSE |
X |
X |
X |
X |
X[5] |
|
Economía II - Cs.
Económicas – UNSE |
X |
|
X |
|
X[6] |
|
Economía I - Lic.
en Sociología – UNSE |
|
|
|
X |
|
|
Economía II - Lic.
en Sociología – UNSE |
|
|
|
|
X[7] |
|
Economía General -
Ing. en Industrias Forestales – UNSE |
X |
X |
X |
|
X[8] |
|
Fundamentos de
Economía y Admin. - Ing. Forestal – UNSE |
X |
X |
X |
|
|
|
Economía ambiental
- Lic. en Ecología y Conservación del Ambiente – UNSE |
|
X |
X |
|
X[9] |
|
Economía I - Cs.
Económicas – UCSE |
X |
|
|
|
X[10] |
|
Economía II - Cs.
Económicas – UCSE |
|
|
X |
|
|
|
Introducción a la
Economía - Abogacía, Lic. en Cs. Políticas y en Rel. Internacinales – UCSE |
X |
X |
X |
X |
|
|
Economía p/ Ingenieros
- Ing. Electrónica e Ing. Informática – UCSE |
|
X |
|
|
|
|
Total |
6 |
6 |
7 |
3 |
|
|
Fuente: elaboración propia en base a los
programas de cada espacio curricular seleccionado. |
Con
base en el análisis de la bibliografía, es posible afirmar que a los
estudiantes de estas asignaturas no se los invita a analizar un mismo fenómeno
a través de diferentes paradigmas[11],
ya que los manuales convencionales se encuentran atravesados de manera
hegemónica por la síntesis neoclásica. Para comprender el rol de los manuales (en
general, y de los analizados en este artículo, en particular) en la escasez de
competencia paradigmática, resulta oportuno seguir a Kuhn (1969). Así, se tiene
que el estudiante en su formación (de grado en Economía) tomará contacto con este
tipo de textos donde la teoría, los problemas, las posibles soluciones, las
técnicas y demás elementos pertenecientes a la matriz disciplinar se expresan
como un reflejo de una realidad objetiva, sin aclarar que las mismas se originan
en un paradigma particular (la síntesis neoclásica), el cual permanece entonces
tácito, invisible e implícito.
De esta manera, los
manuales poseen un papel central en el proceso de
aprendizaje a través del cual los estudiantes se convierten en habitantes de
una comunidad científica, incorporando su paradigma. Dicho proceso es descripto
por Kuhn para explicar el cambio en la visión del mundo de los nuevos miembros:
El
mundo al que tiene acceso el estudiante no está fijado de una vez por todas ni por
la naturaleza del medio, por una parte, ni por la naturaleza de la ciencia, por
la otra. Más bien está determinado conjuntamente por el medio y por la
particular tradición de ciencia normal en la que estudiante ha sido entrenado.
(Kuhn, 1969: 257)
En segundo lugar,
también resulta relevante analizar los contenidos elegidos para las programaciones
de la carrera de Economía. La selección bibliográfica dominante estudiada en
los párrafos previos lógicamente se relaciona con elección de contenidos. Esta
última tarea no puede abordarse a través de criterios científicos
pretendidamente neutrales debido a que indefectiblemente se encuentra
atravesada por tensiones propias del conflicto de intereses, así el curriculum expresa un determinado proyecto social y
cultural.
A continuación, se
realiza una breve síntesis de las similitudes y diferencias de los contenidos
vertidos en los programas de economía seleccionados. De las doce unidades
temáticas del programa de “Economía I” de Licenciatura en Sociología de la
UNSE, se tomaron trece temas fundamentales, para luego comparar si se repiten o
no en las demás programaciones de economía analizadas. Cabe aclarar que, dentro
de estas últimas, se excluyeron los tres espacios curriculares netamente
macroeconómicos (la tres “Economía II”), debido a que resulta escasamente
probable encontrar similitudes entre estos programas y aquel donde el objeto de
estudio es la microeconomía.
En la tabla n.° 3 se resumen los resultados obtenidos. Se observa que todos los temas figuran al menos en la mitad de los programas. Además, 9 de 13 temas aparecen en 3 de cada 4 programaciones. Por último, la mayoría de las temáticas (Modelo del Flujo Circular; Elasticidad; Función de Producción; Ley de Rendimientos Decrecientes; Oferta y Demanda; Costos de Corto y de Largo Plazo; y Tipos de Mercado) poseen una frecuencia de 88% o más. Así, la norma en estos curricula es, por un lado, la selección de similares contenidos de corte neoclásico, con un alto grado de formalización matemática, como es el caso de utilidad marginal, y, por otro lado, la falta de pluralidad en el abordaje de temas que se consideran solamente desde la perspectiva neoclásica, cuando no son materia exclusiva de esta última, como lo son tipos de mercado, costos de corto y largo plazo, índices de precios o cuentas nacionales.
Tabla n.° 3. Contenidos explicitados en cada espacio
curricular
|
Temas |
Tasa de repetición en los 8 programas elegidos |
|
Cuentas Nacionales |
75% |
|
Curva de Transformación |
75% |
|
Modelo del Flujo Circular |
88% |
|
Utilidad Marginal |
50% |
|
Elasticidad |
88% |
|
Función de Producción |
88% |
|
Ley de Rendimientos Decrecientes |
88% |
|
Costo de Oportunidad |
50% |
|
Oferta y Demanda |
100% |
|
Índices de Precios |
50% |
|
Efecto Ingreso y Efecto Sustitución |
50% |
|
Costos de Corto y de Largo Plazo |
75% |
|
Tipos de Mercado |
100% |
|
Fuente: elaboración
propia en base a los programas de cada espacio curricular seleccionado. |
La cuestión de la
selección de contenidos no se orienta solamente a analizar aquellos incluidos
en el curriculum, sino que las
opciones no ofrecidas (el curriculum
nulo o ausente) a los estudiantes son tan significativas como las seleccionadas.
Así, cada vez que se elige determinado contenido, otro es dejado de lado. En
este sentido, por ejemplo, temas fundamentales de la escuela marxista no son
tenidos en cuenta, como el análisis de la plusvalía, el concepto de
materialismo histórico o el estudio de los patrones de acumulación de capital
en el modo de producción capitalista.
Este recorte se
encuentra atravesado por relaciones de poder, debido a que la posesión y
utilización del conocimiento conllevan al conflicto de aquellas personas o
grupos que luchan por este capital cultural, el cual posibilita el acceso a
otros capitales de corte económico, social y político, los cuales a su vez
también condicionan el acceso al primero. Así, “quien controla el poder de
decidir lo que es verdadero, bello, bueno, justo domina buena parte del juego
social y tiene mayor capacidad para apropiarse del capital económico, político
o social” (Gvirtz y Palamidessi, 2004: 25).
Los contenidos del curriculum nulo han sido solapados,
ocultados y deslegitimados a través de un proceso de enmascaramiento histórico,
el cual deriva en el dominio de los temas incluidos dentro de la síntesis
neoclásica, los cuales se desarrollan en el curriculum
analizado como si se trataran de un único, neutral y verdadero conocimiento
en el campo de la Economía. A continuación, es necesario abocarse a una tarea
arqueológica del saber en este campo para comprender el proceso de
enmascaramiento mencionado.
2.2.
Breve
historia de la enseñanza de economía en la Argentina y del proceso de
enterramiento de paradigmas alternativos al neoclásico
En la Argentina, con
respecto a la enseñanza de economía, la primera formación universitaria se
impartió en la cátedra de “Economía Política” dictada en la Facultad de Derecho
de la UBA en 1823. Por otro lado, recién en 1958 surge la primera “Licenciatura
en Economía” de la Argentina, en la Universidad Nacional del Sur (UNS). En ese
mismo año la UBA inaugura su “Licenciatura en Economía Política”.
El nacimiento de la
“Licenciatura en Economía Política” de la UBA aconteció en la llamada “edad de
oro de los economistas”, entre los años 1955-1965. El contexto de este periodo
estuvo marcado por el desarrollismo y el torrente de ideas que brotaban desde Raúl Prebisch y la CEPAL. Esta
carrera construyó una identidad propia, a través de la escuela estructuralista
latinoamericana, una corriente de pensamiento nacida en Latinoamérica, con una
mirada local muy diferente a la neoclásica o la keynesiana. Sin
embargo, la heterodoxia económica desbordaba ampliamente al estructuralismo, ya
que también se manifestaba a través de teorías ricardianas y sraffianas en
espacios curriculares de crecimiento o comercio internacional, o mediante
contenidos marxistas. En otras
Universidades Nacionales, como las de Río Cuarto (Córdoba), Comahue (Neuquén) o
La Plata (Buenos Aires) se producían acontecimientos similares.” (Barrera, 2013).
A
pesar de que la “Licenciatura en Economía” de la UNS había nacido mutilada del
adjetivo “política”, la pluralidad de la enseñanza también se manifestó en ella
a comienzos de los años setenta, quizás como en ninguna otra Casa de Altos
Estudios. En 1969 comenzó un movimiento que modificó significativamente el plan
de estudios de la carrera, las originalidades de esta propuesta se resumen en
los siguientes objetivos perseguidos:
a)
frente a la orientación académica monopolizada por la teoría económica ortodoxa
abría espacio a un amplio debate teórico sobre diversas teorías económicas
alternativas, incluyendo teoría marxista y keynesiana;
b)
promovía una orientación multidisciplinaria integrando otras disciplinas: la
historia, la sociología, la antropología, las matemáticas, la filosofía;
c)
proponía alcanzar una verdadera excelencia científica a través de una
modernización de la enseñanza introduciendo los debates económicos que tenían
curso en Europa y los Estados Unidos;
d)
trataba de insertar dicha enseñanza en el marco de las necesidades específicas
de la región de Bahía Blanca y del país, y
e)
proponía realizar estudios de casos con una previa elaboración teórica de las
variables más significativas, a fin de dotar dichos estudios de una reflexión
teórica que sirviera a la formación del estudiante como investigador. (Fidel,
Susani y Teubal, 1 de marzo de 2015: 1)
En la UNS se bregaba por la pluralidad y la
multidisciplinariedad, en los curricula
de las distintas Universidades latía un espíritu complejo y crítico. Partiendo
desde las “Licenciaturas en Economía Políticas” (o en “Economía”), esta forma
de concebir rl conocimiento en economía se extendería a las demás instituciones
educativas y a toda la sociedad, debido al rol de la Universidad no solo en
cuanto a la enseñanza, sino también con respecto a la producción de
conocimiento. Asimismo, el influjo de las ideas cepalinas y sus economistas
“rosas” jugaban un papel importante en este campo cultural.
Para comprender cómo se
truncó la formación plural, compleja y crítica en economía es relevante seguir
a Klein (2007), cuando afirma que en el contexto de la Guerra Fría se produjo
una colonización intelectual en Latinoamérica. Luego de la Segunda Guerra
Mundial, el keynesianismo gozaba de un lugar privilegiado tanto en la academia
como en la política económica de Occidente, mientras que en América Latina
también poseía buena salud un paradigma contrario al liberal como lo es el
estructuralismo. La escuela de Chicago, con Milton Friedman a la cabeza,
pregonaban en soledad las virtudes del neoconservadurismo o neoliberalismo (el
primero es el término utilizado en el Centro y el segundo en la Periferia).
Sin embargo, la visión dicotómica, maniquea y
extrema de este periodo llevó a que una de las potencias, Estados Unidos,
asociara a los economistas “rosas” de la CEPAL con los marxistas “rojos” de la
Unión Soviética y en esa paranoia ideara un plan para erradicar las ideas
consideradas peligrosas e inocular las sanas, siendo sus intermediarios el
Departamento de Estado, la CIA y la Fundación Ford. Debido a que Chile era el
centro neurálgico del cepalismo, allí se comenzaron a instalar programas, becas
y “ayuda” económica relacionados con la Escuela de Chicago. La Universidad
Católica de Chile fue la institución elegida para tal experimento, jugando
luego sus egresados (los Chicago Boys) un rol determinante en la construcción e
implementación de las políticas económicas neoliberales chilenas durante la
dictadura pinochetista.
Esta institución
tejería lazos a través de un convenio con la Universidad de Cuyo (UNCUYO) en la
Argentina, originándose la relación entre este país y la Universidad de Chicago
con el “Programa Cuyo” de 1962 (Sjaastad, 2011). Otra institución argentina
estrechamente vinculada a Chicago es la Universidad Nacional de Tucumán (UNT).
Durante los años ‘60, el Instituto de Investigaciones Económicas (INVECO) de
esta Casa de Altos Estudios “habría de constituirse en uno de los principales
centros universitarios de propagación del evangelio neoliberal en el país,
junto con el Instituto Di Tella de Buenos Aires” (Pucci, 2012: 25). Como
muestra de la colonización intelectual, 100.000 dólares es la cifra de
“generosa ayuda” que el INVECO recibió de la Fundación Ford y aproximadamente
100 egresados en 40 años viajaron a estudiar a Estados Unidos, número sumamente
elevado en relación con la baja tasa de egresados que la Lic. En Economía de la
UNT posee[12].
Paradójicamente,
durante los años ‘70, el gobierno presidido por Nixon (cercano a Milton
Friedman) continuaría aplicando recetas keynesianas, mientras colonizaba
intelectualmente al Sur y promovía golpes de Estado que radicalizaban este
proceso, al expulsar, perseguir y exterminar a los defensores de las ideas
contrarias al neoliberalismo[13].
Así, la síntesis neoclásica se iba transformando en hegemónica dentro de las
aulas, sin rivales con los cuales discutir sus ideas. Los shocks que sufrirían las sociedades de la periferia buscaban
eliminar las ideas “subversivas” e instalar en su lugar los conocimientos
afines a la escuela de Chicago.
En la Argentina, un punto de inflexión
importante fue la irrupción de la dictadura de Onganía, por la cantidad de
docentes que abandonaron la UBA. Además, en los comienzos de 1970, la
denominación de la carrera de Economía Política es mutilada juntamente con los
contenidos históricos y políticos, derivando esta situación en un incremento de
la importancia de la escuela neoclásica (Asiain,
López y Zeolla, 2012). Luego, durante
los breves años peronistas se cesantearon más del doble de los docentes
expulsados por Onganía. “En 1974, la Triple AAA asesinó profesores y
estudiantes de la UBA, siendo el caso más trascendido el de Silvio Frondizi,
profesor de la FCE-UBA…” (Asiain et al., 2012: 26).
La dictadura militar que tomó el
poder en 1976 radicalizó y profundizó el colonialismo intelectual y el monismo
económico, desapareciendo a cientos de estudiantes, docentes y graduados,
permitiendo que las ideas vinculadas al neoliberalismo y a las políticas
económicas del gobierno de facto permearan en la UBA. A partir de entonces la síntesis
neoclásica, con su sesgo matemático y acrítico, se tornó hegemónica en las
aulas de las universidades argentinas, donde el caso de Santiago del Estero es
simplemente la expresión particular de este resultado general. Así, los curricula
“de economía de las universidades nacionales públicas del país no fueron
neoclásicos desde siempre. Los perfiles actuales comienzan a trazarse a partir
de la década del setenta del siglo pasado” (Barrera, 2013: 3).
El
retorno de la democracia no significó una vuelta al perfil originario de la
enseñanza de economía en la Argentina. Además, el perfil neoclásico se
afirmaría durante los años ‘90 con el Consenso de Washington imperante en la
mayor parte del mundo. Solo en el último quinquenio han emergido demandas de
modificación de los curricula; sin embargo,
los cambios concretos son la excepción más que la norma.
El caso de la Licenciatura en Economía de la UBA es paradigmático para
comprender lo acontecido en el resto de las Universidades:
A lo largo de casi 28 años de democracia, la carrera no ha sabido
reconstruir su identidad. Ha tratado de tapar baches incluyendo materias
optativas y profesores heterodoxos, pero el tronco sufrió la poda de cantidad
de horas y de calidad de contenidos, acordes a la función del modelo de
economista que se impulsó desde el poder, siendo protagonistas de las
claudicaciones de los ochentas y de las reformas estructurales de los noventas.
La facultad que supo formar economistas preocupados por el desarrollo pasó a
formar agentes de la dependencia y propagadores del discurso de la
imposibilidad, la sumisión intelectual y la resignación a un pensamiento
económico neoliberal con pretensión de universal (Asiain et al, 2012: 29).
En este
sentido, el concepto de “arbitrario cultural” que propone Bourdieu (1967)
resulta relevante, en tanto permite comprender la manera en que los contenidos
y las formas de actuar de la cultura universitaria no hallan su razón de ser en
su supuesta relación con la naturaleza de las cosas o de los hombres, es decir,
en la razón, la lógica o la justicia, sino en la voluntad y el capricho. El
sistema de educación universitaria conlleva la imposición del "arbitrario
cultural" de la clase dominante, es su naturaleza de clase, su relación
con la clase en el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es
sino el arbitrario resultado, en la esfera simbólica, del ejercicio del poder.
En esto consiste la violencia simbólica: en la capacidad de imponer y convertir
en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza subyacentes.
Mediante la "acción pedagógica" se despliega la arbitrariedad
cultural mediante un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la enseñanza
de una forma cultural y una ideología que reproduce las relaciones de poder
entre las clases sociales.
Todo este proceso
arqueológico desenmascarador evidencia la dimensión política del conocimiento
de manera palmaria. Se observa claramente cómo el curriculum no es neutral en su concepción ni en sus consecuencias y
de qué manera los capitales económicos, políticos, sociales y culturales se
interrelacionan en las disputas por determinar los contenidos a enseñarse en el
sistema educativo en general, y en el nivel universitario de Santiago del
Estero en particular.
2.3. Demandas de cambios y tensiones en la enseñanza dominante de
economía en la educación superior
No obstante lo
anterior, existen demandas de cambios en la
enseñanza de economía elaboradas por intelectuales de prestigio internacional y
por movimientos estudiantiles de la Argentina y el mundo. A mediados del
año 2010, por ejemplo, se llevó a cabo el “Encuentro Nacional de Discusión de
Planes de Estudio”, del que participaron estudiantes y docentes de Universidades
Nacionales más importantes de la Argentina; en este encuentro elaboraron un
documento donde diagnosticaban la situación de los planes de estudio
de las Licenciaturas en Economía y proponían reformas en los mismos, entre las
cuales se destacan: revalorizar el papel de la crítica en la formación, como
así también el estudio de los límites de las alternativas teóricas y la
importancia de una educación no dogmática para la construcción de una sociedad
verdaderamente democrática.
Otro antecedente
fundamental es el “Movimiento posautista de economía” (PAE), con epicentro en
La Soborna, Francia. En el año 2000, este movimiento de estudiantes de economía
disconformes con la educación recibida firmó un manifiesto, donde expresaban
las características negativas de la enseñanza en economía dominante: una visión
alejada de la realidad, un excesivo uso de los instrumentos matemáticos, el
pensamiento único imperante y el conformismo del profesorado. Durante los años
venideros, el PAE sumó adhesiones desde Inglaterra, Italia, Estados Unidos,
España, etcétera, con universidades prestigiosas como Cambridge o Harvard.
Otro movimiento
importante es el “International Student Initiative for Pluralism in Economics”
(ISIPE), integrado por setenta asociaciones de estudiantes de economía de treinta
países diferentes, cuyo objetivo es la modificación de los planes de estudio.
Dentro de la carta abierta publicada en mayo del 2014, se destacan los
siguientes puntos: pluralismo de teorías, contextualización y reflexión,
pluralismo metodológico y los enfoques interdisciplinarios.
También,
dentro de las críticas a la enseñanza en economía dominante, resulta
fundamental la carta dirigida a Gregory Mankiw por parte de sus
alumnos en Harvard, debido a que el manual de este economista norteamericano es
uno de los más utilizados en el mundo. Fue publicada en noviembre del año 2011
y, como demostración adicional de descontento, los estudiantes se retiraron de
su clase para asistir a una protesta contra la educación superior enmarcada
dentro del movimiento “Occupy Wall Street”. Entre sus pasajes más destacados,
se tiene el siguiente:
…nos encontramos frente un curso que expone una visión específica -y
limitada- de la economía que, en nuestra opinión, perpetúa sistemas económicos
problemáticos e ineficaces, favoreciendo la desigualdad en nuestra sociedad.
Cualquier estudio académico de economía que se precie debe incluir una
discusión crítica tanto de los beneficios como de las lagunas de diferentes
modelos económicos… (Estudiantes del curso Economic 10, 2011: 1)
De esta cita se
destaca, en primer lugar, la necesidad de los estudiantes por formarse dentro
de paradigmas alternativos, que permitan analizar la realidad desde diferentes
cosmovisiones, en lugar del sesgo unidireccional predominante en la mayoría de
los curricula. Un segundo aspecto
destacable es la búsqueda de los alumnos de posiciones críticas ante las
teorías, lejos de aprender modelos como si los mismos fueran un reflejo
completo y perfecto de la realidad. Al pluralismo y la crítica, presentes en la
mayoría de estos planteos, es menester sumarles la contextualización, la
reflexión y el abandono del excesivo uso de instrumentos matemáticos.
Con
la intención de continuar dilucidando las demandas en la formación dominante de
economía, resulta sumamente fundamental seguir a Piketty (2013) en su
voluminosa y polémica obra El capital en
el siglo XXI, donde realiza un estudio sobre el aumento de la desigualdad
mundial en las últimas décadas. Más allá del contenido de la misma, este autor
dedica a la forma un papel central, como se observa a continuación en las dos
siguientes citas correspondientes a la introducción y a la conclusión de su
trabajo. Su claridad es tal que, a pesar de la extensión de sus palabras,
merecen ser transcriptas en su mayor parte:
Digámoslo muy claro: la
disciplina económica aún no ha abandonado su pasión infantil por las
matemáticas y las especulaciones puramente teóricas, y a menudo muy
ideológicas, en detrimento de investigación histórica y de la reconciliación
con las demás ciencias sociales. Con mucha frecuencia, los economistas se
preocupan ante todo por pequeños problemas matemáticos que sólo les interesan a
ellos, lo que les permite darse, sin mucha dificultad, apariencia de
cientificidad […] la economía jamás tendría que haber intentado separarse de
las demás disciplinas de las ciencias sociales, y no puede desarrollarse, más
que en conjunto con ellas […] se debe proceder con pragmatismo y emplear
métodos y enfoques utilizados tanto por los historiadores, sociólogos y los
politólogos [...]
No me gusta mucho la expresión “ciencia económica”:
me parece terriblemente arrogante y podría hacer creer que la economía ha
logrado un estatuto científico superior, específico, distinto de las demás
ciencias sociales […] Durante demasiado tiempo los economistas han tratado de
definir su identidad a partir de sus supuestos métodos científicos. En
realidad, esos métodos se basan sobre todo en uso inmoderado de modelos
matemáticos que a menudo no son más que una excusa para ocupar terreno y disimular
la vacuidad de los objetivos […] (Piketty, 2013:
47, 48; 645, 646)
De lo anterior, se pueden extraer al menos dos
críticas hacia la economía. En primer lugar, el alejamiento de esta disciplina
de las demás ciencias sociales, colocándose en un nivel de jerarquía superior
como “ciencia económica”, solo puede perjudicar la calidad del análisis de los
fenómenos estudiados por esta, sobre todo considerando la complejidad de la
realidad y la mutilación que esta sufre cuando una disciplina se aislada de las
demás. Por lo tanto, resulta fundamental la vuelta de la economía a su lugar
junto a las demás disciplinas sociales (historia, ciencias políticas,
sociología, antropología, entre otras).
La
segunda crítica que puede extraerse de las citas tomadas de la obra de Piketty
se refiere al uso exclusivo de metodologías cuantitativas en el campo de la
economía, al punto de que existe en este último un consenso mediante el cual se
cree que sus objetos de estudio deben ser abordados únicamente a través de
estas metodologías por su naturaleza económica. Es decir, se les otorga una
naturaleza especial a los fenómenos económicos, la cual solo habilita a que los
mismos sean abordados cuantitativamente. Existe un fetichismo de los modelos
matemáticos en aquel campo, donde estas técnicas se han convertido en un fin en
sí mismas, como describe Marradi (2002):
Como en todos los
rituales, la atención pasa del contenido a la forma y la virtud consiste en la
ejecución correcta de una secuencia fija de actos (Kaplan, 1964:146; citado por
Marradi (2002: 112, 113) […] Por sí mismas, la fidelidad a los procedimientos codificados no
ofrece ninguna garantía: dado un procedimiento adecuado, es posible reconocer
investigaciones consideradas pseudo-científicas que lo satisfacen (Pera, 1991: 21;
citado por Marradi (2002: 112, 113).
Así, la apariencia de cientificidad que
brindan los modelos matemáticos paradójicamente puede desembocar en resultados
pseudocientíficos. Por otro lado, la naturaleza del objeto de estudio de la
economía no es especial, requiriendo un tratamiento diferente al de las demás
ciencias sociales. No existe ningún obstáculo para tratar los hechos económicos
como hechos sociales como lo expresa Bourdieu:
La
ciencia que llamamos “economía” descansa en una abstracción originaria,
consistente en disociar una categoría particular de prácticas –o una dimensión
particular de cualquier práctica- del orden social en que está inmersa toda
práctica humana. Esta inmersión… obliga a pensar cualquier práctica, empezando
por aquellas que se da, de la manera más evidente y más estricta, por
“económica”, como un “hecho social total”. (Bourdieu, 2000: 14)
De
acuerdo con lo desarrollado en la presente sección, se presentan diversas
tensiones en la enseñanza dominante de economía en la educación superior. Estas
han sido manifestadas por movimientos estudiantes a lo largo y a lo ancho del
planeta, y especialistas de prestigio internacional de la talla de Piketty.
Sus
demandas pueden resumirse a continuación de la siguiente manera:
Ø Pluralidad
teórica en lugar de un sesgo neoclásico.
Ø Actitud
crítica en la formación.
Ø Transdisciplinariedad,
colocando a la economía a la par de las demás ciencias sociales.
Ø Pluralismo
metodológico en lugar del monismo cuantitativo y el fetichismo por los modelos
matemáticos.
3. Conclusiones
Concretamente, por un lado, se
mostró que dentro de las once asignaturas analizadas se reiteran los mismos
autores (generalmente estadounidenses), tanto los manuales de Samuelson y Nordhaus
(2010) como los de de Mochón y Beker (2008) aparecen seis veces. Además, los de
Dornbusch, Fischer y Startz (2015) cuentan con siete apariciones, mientras que
el de Leftwich (1987) posee tres. Por otro lado, se tomaron trece temas
fundamentales del programa de una de las asignaturas, para luego comparar si se
repiten o no en las demás. Así, se exhibió que todos los temas figuran al menos
en la mitad de los programas. Asimismo, nueve de trece temas aparecen en tres
de cada cuatro programaciones. Por último, la mayoría de las temáticas (Modelo del Flujo Circular; Elasticidad;
Función de Producción; Ley de Rendimientos Decrecientes; Oferta y Demanda;
Costos de Corto y de Largo Plazo; y Tipos de Mercado) poseen una frecuencia de 88% o más.
Finalmente, con el objetivo de
presentar paradigmas alternativos al hegemónico, se consideraron las demandas
elaboradas con respecto a la enseñanza de la economía por diferentes colectivos
estudiantes y la opinión de intelectuales de jerarquía mundial, las cuales
pueden resumirse en pluralidad
teórica en lugar de un sesgo neoclásico, actitud crítica en la formación, transdisciplinariedad,
colocando a la economía a la par de las demás ciencias sociales y pluralismo
metodológico en lugar del monismo cuantitativo y el fetichismo por los modelos
matemáticos.
Referencias bibliográficas
Asiain, A., López, R. y Zeolla, N. (2012). Enseñanza y
ensañamiento del neoliberalismo en la FCE-UBA: análisis del plan de estudios de
la carrera de economía. Historia y propuestas. En V Jornadas de Economía
Crítica. Buenos Aires.
Barrera, F. (2013). Desmitificar la enseñanza
de economía en la Argentina. Revista RELACSO, 2(2), 1-21.
Bourdieu, P. (2000). Las estructuras sociales de
la economía, Buenos Aires: Ediciones Manantial.
Bourdieu, P. y Passeron,
J. (1967). Los estudiantes y la cultura. Barcelona:
Labor.
Braun, M. y Llach, L. (2010). Macroeconomía
Argentina. Buenos Aires: Alfaomega.
Chang, H. J. (2015). Economía para el 99% de la
población. Buenos Aires: Debate.
Cordomi, M. (1977). Introducción a la teoría de
los precios. Buenos Aires: Ediciones Macchi.
Dornbusch, R., Fischer, S. y Startz, R. (2015). Macroeconomía.
McGraw-Hill
Interamericana de España.
Estudiantes del Curso Economic 10 (2011). Carta abierta a Gregory Mankiw. Harvard Political Review. Recuperado de:
http://www.economiacritica.net/?p=732
Ferguson, C. y Gould, J. (1985). Teoría Microeconómica.
México DF: Fondo de Cultura Económica.
Fidel, C., Susani, B. y Teubal, M. (1 de marzo de 2015). Lo que la represión se llevó. Página/12.
Francia, A., Gavidia, R., Moreno, J. y Sassone, A.
(1982). Manual de Economía General. Buenos Aires: Hemisferio Sur.
Gómez Mendoza, M. (2000). Análisis de contenido cualitativo y
cuantitativo: definición, clasificación y metodología. Revista Ciencias
Humanas, (20).
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2004). El
ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
Hall, R. y Lieberman, M. (2006). Microeconomía: Principios
y Aplicaciones. México DF: Thompson Learning.
Kicillof, A. (2012). Fundamentos de la Teoría General.
Buenos Aires: EUDEBA.
Klein, N. (2007). La Doctrina del Shock. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Kuhn, T. (1969). La Estructura de las Revoluciones
Científicas. México: Fondo de Cultura Económica.
Leftwich, R . (1987). Sistema de Precios y Asignación de
Recursos. México: McGraw-Hill.
Mankiw, G. (2012). Principios de Economía. México DF: Cengaje
Learning.
Marradi, A. (2002). Método como arte. Revista de Sociología,
(67), 107-127.
Marradi, A., Archenti, A. y Piovani, J. (2018). Manual de
Metodología de la Ciencias Sociales. Buenos Aires: Siglo XXI.
Mc Kenna, J. (1973). Análisis Macroeconómico. México:
Interamericana.
Mochón, F. y Beker, V. (2008). Economía, Principios y Aplicaciones.
México DF: McGraw-Hill.
Nicholson, W y Snyder, C. (2011). Microeconomía intermedia
y su aplicación. México DF: Cengaje Learning.
Pucci, R. (2012). Pasado y Presente de la Universidad
Tucumana. historiapolitica.com. Recuperado de http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/pucci.pdf
Ruiz Villaverde, A. (2016). Introducción a la economía crítica.
Un apunte crítico sobre los contenidos y manuales de economía (pp. 8-23). En F.
García Quero y A. Ruiz Villaverde (coord.) Hacía una economía más justa. Una
introducción a la economía crítica. Madrid: Economistas sin fronteras.
Salvatore, D. (2009). Microeconomía. México DF: McGraw-Hill.
Samuelson, P. y Nordhaus, W. (2010). Economía con
aplicaciones a Latinoamérica. México DF: McGraw-Hill.
Sjaastad, L. (2011). Programa Cuyo: a short history. CEMA
Working Papers: Serie Documentos de Trabajo 448.
Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación
social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.
Varoufakis, Y. (2013). El Minotauro Global.
Madrid: Capitan Swing.
Zoppi, A. M. (2012). Lo Metodológico en la Investigación
Educativa (pp. 153-163). En La Investigación - Acción en la Autoformación
Permanente de Profesores. San Salvador de Jujuy: Universidad Nacional de
Jujuy.
[1] Según datos de la Secretaría de Políticas Universitarias, en el año 2014 la UNSE contaba con 15.761 estudiantes y la UCSE, con 7.230. Cabe aclarar que la UCSE posee 4 sedes en distintas provincias, pero la mayoría de sus estudiantes pertenecen a la ubicada en Santiago del Estero. Dentro de los 57.267 estudiantes de la Universidad Empresarial Siglo XXI (UES21), un porcentaje menor es de santiagueños que estudian carreras a distancia. Las carreras bajo esta última modalidad de la UES21 y otras universidades no serán tenidas en cuenta en el presente trabajo.
[2] Este fue el único programa al que
no se pudo tener acceso, pero como el docente responsable de la materia también
es parte del equipo cátedra de las economías en las carreras de ciencias
económicas de las UNSE, las características de los programas de estas últimas
se hacen extensibles al primero.
[3] Las asignaturas de Economía
suelen organizarse siguiendo esta estructura. Es decir, existe un espacio
introductorio, un segundo dedicado a la microeconomía y otro a la
macroeconomía. En otras ocasiones aparecen uno o dos de estos bloques: o bien
la carrera incluye únicamente un espacio de introducción a la economía u ofrece
una materia dedicada a la micro y otra a la macro.
[4] Habitualmente, se indica que la
diferencia entre micro y macroeconomía se debe a que el objeto de la primera
son los individuos y su relación en mercados particulares, mientras que la
segunda se ocupa de los agregados. Sin embargo, la microeconomía también aborda
agregados, por ejemplo, cuando estudia el mercado de trabajo (Kicillof, 2012).
[5] Cordomi (1977), Ferguson y Gould
(1985) y Salvatore (2009).
[6]
Braun y Llach (2010), Mankiw (2012) y Mc Kenna (1973).
[7]
Mc Kenna (1973).
[8] Nicholson y Snyder (2011).
[9] Francia, Gavidia, Moreno y
Sassone (1982).
[10] Hall y Lieberman (2006).
[11] Existen múltiples y variadas
escuelas económicas. Un listado incompleto es el siguiente: clásica,
neoclásica, marxista, keynesiana, austríaca, institucionalista, conductista,
feminista, estructuralista latinoamericana, ecológica y schumpeteriana (Chang,
2015).
[12] 9 estudiantes en promedio entre 1972 y 2011. Fuente: www.face.unt.edu.ar/inveco/components/.../Egresados%20L.EC.%20UNToctubre.xls
[13] Cabe aclarar que “escuela neoclásica” y “neoliberalismo” poseen similitudes, pero no son sinónimos, sobre todo porque la primera concibe la existencia de fallas de mercado y de otras situaciones que ameritan múltiples acciones del Estado, mientras que la segunda sostiene que el Estado debe minimizarse, reduciendo sus tareas básicamente a la provisión de seguridad jurídica, policial y militar. Por otro lado, siguiendo a Varoufakis (2013: 187), la economía neoclásica, mediante sus intrincados modelos matemáticos sirven de sostén ideológico a los neoliberales, ya que “no deja espacio lógico a las Crisis y muestra al capitalismo como un sistema de mercados entrelazados en un equilibrio atemporal” (Varoufakis, 2013: 187). De aquí la importancia que tiene para el neoliberalismo el predominio de la escuela neoclásica.